アクティブラーニングな俳句学習〜「改悪例」で俳句鑑賞〜

以前から注目している詩歌鑑賞の手法で「改悪例を作る」というものがある。

「改悪例」の元ネタは、穂村弘さんに関連するブログで発見した

元の作品の魅力を台無しにしてしまうような「改悪例」を引き合いに出しつつ、それと比較してその作品の良さを表現する方法だ。
例えば、高浜虚子の名句
「春風や闘志いだきて丘に立つ」
だったら、
「春巻や豆腐いだきて丘に立つ」
といってみるように、あえて改悪例を引き合いに出して、元の句の良さを強調させていく。
ただでさえ取っつきにくい俳句の鑑賞学習を、「改悪例」というワンクッションを置くことで親しみやすいものになってくれるかもしれない。

ということで、早速授業をしてみた。
生徒には次のように四枚のスライドを紙で作ってもらう。

 1枚目

元の句を紹介。意味などを説明する。

 

2枚目

改悪例１

ちょっと言葉を変えてみる。

３枚目

改悪例２

やや大きく言葉を変えてみる。

4枚目

最後のこの俳句の｢キモ」（魅力の中心）を説明。

 こんな感じで「改悪例」を作っていくことになる。
おおむね次のような思考の流れで作成していくことになる。
①俳句の意味、情景をつかむ。
②その俳句の「キモ」を探す。
③｢キモ」を色々な言葉で言い換えて変化させてみる。
④③を元の俳句と比較して、どのように印象が変化したかを考える。

ポイントは次の二つ。
・言葉の変化をなるべく小さくして、意味の変化を大きくさせる。
・元の俳句の良さが際立つ「改悪例」になるようにする。

さっそくグループで夢中になって取り組んでいった。
4枚のスライドを作成したら、その場でiPadでパチリ。
教室のプロジェクターでそれを投影してグループごとに発表を行っていく。

完成した改悪例は次の通り 。
手書きスライドの順番は、
元の俳句の説明
↓
改悪例１
↓
改悪例２
↓
この俳句の「キモ」
の順番です。

「改悪例」の作成は、俳句に苦手意識を持っている子ほど活躍できる楽しい活動となったようだ。
「改悪例」の活動の良さはいくつかあげられる。
・子どもは結構パロディーが好き。高い興味を示す。
・自然と俳句の「キモ」に近づいていき、元の作品や俳人のセンスに驚嘆できる。
・どんな子も活躍できる。どんな俳句も「改悪例」として許容できる。
・「よい」ことが「わるく」、「わるい」ことが「いい」と価値観が転倒している。（トランプゲーム「大富豪」の「革命」状態？）
・（本歌取りの効果）改悪として書き換えることで、優れた表現に馴染む。
・さらに、生徒が作った「改悪例」が必ずしも「悪く」なく、むしろ元の句よりも良くなる可能性に開かれている。元の句を越えてしまうこともあり得る。
などなど。

この学習の面白いのは、どんなに脱線しても最後はちゃんと俳句の｢キモ」に迫ってくるということ。むしろ、無意識で｢キモ」である表現を読み取れているからこそ、「改悪」で遊ぶことができるのだろう。そういう「キモ」に気づかせる手段として「改悪例」はなかなかの威力を発揮する。

俳句の表現の微妙なニュアンスをストレートに迫らせ、味わう学習を成立させるのは結構難しい。どうしても教師の解説中心で退屈な授業になる。俳句の鑑賞には取っつきづらいと思っている生徒が多いのは長年の悩みだった。
そんなときにふと思いついた「改悪例」の学習は、ちょっとしたゲーム感覚で、俳句の言葉の働きに気づくことができるなかなか使える学習活動になったと思う。

話し合いで使ったホワイトボードは見せるものか？

今日は定例の研究授業。なかなか考えさせられる内容だった。
そこで話題になったのは、小グループの話し合いで使ったホワイトボードをどう活用するかという問題だ。
授業では小グループ（4人）で話し合った意見などをホワイトボードに書き出している。そして、各班からのシェアリングではそのホワイトボードを黒板に貼って全体に発表させていた。
面白いのは、各班ごとで、全体に見せることを意識してキレイに書いているグループがあれば、乱雑に意見を書いているグループもあるということだ。
グループで考えを交流させるツールとしてホワイトボードを使うには、どちらのグループも間違ってはいない。
しかし乱雑に書いてあれば、確かに発表でそれを用いるには不適切かもしれない、
一方、キレイにまとめているのが必ずしもいいとは限らない。交わされている話し合いそのものが整っているとは限らないからだ。むしろ脱線や逸脱のある話し合いのほうが価値ある場合も多い。その場合、キレイにまとめることが思考を邪魔することもありえる。
ホワイトボードを使った話し合いで、それをどう活用するか、とくに、話し合ったあとにそれをどう活用させるかはなかなか一筋縄ではいかない問題だ。

いいかえると、話し合いのプロセスをシェアするためであれは、キレイにするのは優先順位は高くない。
しかし、話し合いの「結果」を発表するのであれば、キレイであるほうが良いということになろうか。
数学の途中式か補助線と、答えの関係？
そのへんを整理する必要がありそうだ。
そう考えると、話し合いでホワイトボードに向かわせる前に告げることは、
話し合ったあとにするのが「話し合いのプロセスの報告」なのか、「話し合った結果の解答の発表」なのか示しておくことで、ホワイトボードの書き方も自ずと変わってくるかもしれない。
（もっとも、シェアリングでそもそもホワイトボードを他のグループに見せないという選択肢もあってもいい。つまり、どういう意図で教師がホワイトボードを活用させようとしているかという点が問われているのだろう）

線か、面か
ホワイトボードやシンキングツールなどにまとめるときに意外に盲点なのが、それらがまとまったときに「面」として認識されやすいという点だ。一枚の図や絵のように捉えられるという特性だ。
図や絵の特徴は位置付けや全体像を捉えたり、構造を把握するのが得意ということ。
面に対比するのは文章。
文章はかならず前からあとへ一方通行で進まなければならない。（言語の線状性ていったっけ？）
そのため、一度で全体像や構造を捉えるのは難しい。しかし、時系列で捉えたり、順序よくものごとを思考し、表現する際には、図よりもむしろ文章のほうが優位性があるのでは。
そういう両者の違いをどの程度生かそうとするかが、ホワイトボードなどのツールの活用にも関わってくると思う。

「普通」と「特別」

昨日は勤務校の歓迎会だった。その席で新任の学校司書Oさんがこんなことをぽつりとつぶやいた。
「ここの学校って、普通の学校では一年に一回だけとか、イベントとしてとか、特別にやっているようなことでも、普通の日常の授業の中でやっちゃうんですよね」と。
もう一つ。今週から始まった教育実習では、授業を観察に来ていた実習生がレポートにこう書いていた。
「【授業観察の視点】通常の授業とは違った生徒中心の学習のなかでの教師の指導を学ぶ」？？
念のため、実習生が観察していたこの授業は特別に用意したものではない。ごく普通のありふれた授業。（だいいち、一ヶ月間ずーと観察されるのでスペシャルなことはしていられない）
ひたすら本を読んだり、書いたり、グループで群読をしたりという授業だ。
こういう授業が「普通」とか「通常ではない」と言われるのが、いろいろと考えさせることではある。
「普通」とか「通常」って何なんだ？
ひょっとしたら、それは学校だけの「普通」で「通常」かも。
社会で「普通」に行われることを学校では目指すべきなんじゃないかな。
だったら、社会生活とかけ離れた方法や、学校だけに通用する「特別」なものは極力避けたほういいのでは？
そんなことを考えさせられた。

説明文中の写真は「事実」なのか？？

説明文の読解では「文章と図表の関連を考えながら読む」という言語活動がある。その場合、授業では「この写真（図表）から何が分かりますか」という課題が出されることが多い。
センス無いなーと思う。
そういう力ももちろん必要なんだけど、そのレベルに留まっていていいのかとも思うのだ。
自分だったらこういう課題設定にする。
「この文章だったら、もっとこういう写真（図表）があったらいいというものはありますか？」
「この写真があることで、どんな『事実』を伝えようとしているのですか？」
「この写真から、どんな『事実』は隠蔽されているといえますか？」
説明文中の写真や図表が示すものは、編集された「事実」であるということに読み手は自覚的でありたい。

説明文の読解に「序論ー本論ー結論」は必要？？

教科書に掲載されている説明文の読解学習では、どんな文章でも判で押したように「序論－本論－結論」に分ける学習が行われる。これは本当に適切なことなのだろうか。
学術的な論文ならさておき、たかが教科書にして６ページたらずの文章、しかも随筆に近いような科学読み物に「序論」なんて存在するのか、必要と思って筆者は書いているのか？？　それとも教科書会社に書かされているのか？
「結論」なんて、だいたい決まり切った「自然を大切にしよう」程度のとってつけたような文章が付け足されるのが多い。（とくにその傾向は「論説文」よりも「説明文」に顕著）
説明文の一番面白いところは、（面白いものは）取り上げている説明内容の新奇さ、意外性にあるのではないか。またはその筆者の科学的なプロセスの手腕にため息をつくのが、読者の立場から見た、楽しみかたなのではないか。
そう考えると、機械的に「序論－本論－結論」と分ける学習に、一体どのような意味や価値があるのか、ちょっと悩んでしまう。