教育観の違いが、文体の違いとして現れる。

その先生の授業スタイルと、その先生が授業を語るときの文体（文字・音声）とは表裏一体である。

野口芳宏先生の授業は、あの硬質な文体と、そしてあの語り口から生まれている。
（硬派な文章と、講演とのギャップがまたおもしろい）
大村はま先生の、独特の、ピアノ線のように繊細で、それでいて筋が一本通った文章は、おそらく大村先生の教育観にマッチしたものなのだろう。もちろん、講演の際のあの峻烈な語り口はいまでも忘れられない。
（大村先生に影響を受けると、みな大村先生のような文体になってしまうのも不思議な現象）

法則化、仮説実験授業、そして『学び合い』や、学びの共同体はそれを語る文体を持っている。それぞれの教育思潮はそれぞれの文体を内在している。
教育観の違いが、文体の違いとして現れている。

大変申し訳ない（ような気がするが）
どんなにすばらしい実践や研究でも、語り口が「ちょっと自分には合わないな」という人のものは自然と避けてしまうことがある。
反対に、なんということもない実践のように感じられても、文体で引きつけられる実践というものが確かにある。文体が、その人の魅力を引き出すように感じるのだ。好みの問題といえばそれまでだけど。

私の好きな文体は、一見、それが個性的な文体であると感じさせないくらいに没個性な文体。
癖がなく、押しつけがましくもなく、自己陶酔もなく、卑下も、思い込みもなく、淡々と綴りながらも、確固とした個性がにじみ出るような文体だ。
実践家ではないが、神谷美恵子さんの文章はそのイメージに最も近い。
音楽のように文章が自然とてらいなく流れつつも、伝えるべき思いを、ひたひたと読み手に伝えていく。

新しい実践とは、それを語る新しい文体（スタイル）の開発でもある。
私は、どんな文体を持っているのだろうか。

サンタクロースの正体は？

サンタクロースは本当にいるのだろうか？
そもそも、「いる」とか「いない」とか考えること自体が無粋かもしれない、が、思春期の子どもたちがどんなふうに考えているか興味があったので、｢つぶやきノート」で聞いてみることにした。
以下引用

テーマ：サンタの正体

（Ｋ君）サンタはさんはいます。はい。そうです。１２月２５日になると子どもたちの家に侵にゅ…いえ、やってきてプレゼントをくれるのです。ロマンチックですね～。

（Ｗさん）サンタの正体は○○です（笑）小さい頃寝ている間に手を踏まれたので覚えています。他にも○○がヒントをぺちゃくちゃ…（笑）でも、サンタを信じている方々のために、はっきりは言いません！！（（笑

（Ｋ君）僕は２年生の時、サンタはいないとわかりました。僕が欲しいゲームをサンタさんに頼んだんですけど、違うものが出てきて母に伝えたら「え～お金の無駄使いになっちゃった」と言われ、夢が無くなりました

。
（Ｍさん）サンタって親にとっては便利ですよね。「よい子にしてないとサンタさんこないよ」と言えば大体の子はおとなしくなりますし。
　私に子どもがもしできたら中３くらいまでサンタの存在を信じさせておきたいです。

（●●くん）サンタクロースが親だと言っている人がいますが、実はそれ違います。誰かといいますと……三田（みた）さんです。実はだれかが「みた」を「さんた」と間違えたのがきっかけです。

　調査？の結果、おおむね小学校３年生くらいまではサンタの存在を信じているという傾向が見られた。小学校低学年の子はほとんど信じているっていうわけね。ファンタジーと現実のあわいにいる児童たちを相手に授業をしている幼稚園、小学校の先生は本当にすごいな～。

教育とマインドコントロールはどう違うか

教育実習のガイダンスということで、実習を控える大学２年生の学生に「道徳教育」についてお話をさせていただくこととなった。
で、「道徳教育」なんて最も苦手とする分野だけど、私なりの「道徳教育」についての思いを伝えたいと思う。

次のような流れで講義をしようと思っている。（４５分です）

以下、メモ


『水からの伝言』の「水の結晶」の写真を見せる。

この写真を見てどう感じたか？　ノートに書いてください。
肯定的な意見を机間指導して拾い、発言してもらう。

さて、この写真を使って道徳の授業をするとしたら、どんなふうに使いますか？
→肯定的な意見、否定的な意見の双方を

→教育は時としてマインドコントロールとして働くことがある。

「マインドコントロールと教育とはどう違うのか」、
→意見を交わす

マインドコントロールと教育の違いについて私見を披露。

では、このような「教育」をするために、どのようなアプローチができるでしょう？

道徳（モラル）何を一番身につけて欲しい、伝えたいか？
→道徳の指導項目を紹介

たとえば、「いじめ」について取り上げるとする。
「いじめ」について考えて欲しいときに、どのようなアプローチがあるか？

たとえば、次のような取り組みを紹介。

「体験から学ぶ」
グループエンカウンター
プロジェクトアドベンチャー

「一緒になって活動する」
文化祭・運動会・学級でのさまざまな活動

「他者の存在を受け入れる」
朝や帰りの会
学級通信
昼食の時間
席替え
そうじ

「多様な価値観を学ぶ」
教科の授業

「道徳」は「道徳の時間」でのみ教えるわけではない。
すべての教育活動を通して「道徳」を教えていく。

ヒドゥンカリキュラム

担任の感化

　信：子どもと教師、親と教師の間の信頼感はあるのか。

　敬：尊敬されているか、敬遠されていないか。

　慕：慕われているか。

背中で語る
一貫性

それらの前提の上に「道徳の時間」はある。

「道徳の時間」

資料の選択
・上から目線の道徳
・下から目線の道徳「偉人伝」
・「他人事」から「我が事」へ

カギは「思考力・判断力・表現力」そして「想像力と共感力」

資料の持つ力
「ボロ」読み聞かせ

間違えやすい漢字を間違えないためには頭で覚えることが必要だ

漢字の間違いが気になって仕方がない。

誤字で一番多いのは

友達の｢達」を｢幸」にしてしまうもの。「土」プラス「羊」だとしつこく教える。

それと専門の｢専」に点を付けてしまうもの。ちなみに｢恵」にも点はつかない。

「専」｢恵」は、旧字体に由来している。

簿・薄・博・敷にはすべて点がつく。

そのほかにも

険・剣・検の「ケン」と読む部分を「歴史」の「史」のように書いてしまう。

点の方向で間違いやすい字。
右下がり…冬・寒（寒はよく間違う）
左下がり…（さんづくりといいます）参　惨　彦　
　　　　　（杉　彩　影　形）←こっちはあまり間違えない。

「分」の上の部分。「ハ」のように書くのを「金」とか「傘」のようにくっつけて書く間違い。

賞状の｢賞」という字を｢学」のように「ツ」と書いてしまう。

賞の上の部分は「尚」だから、尚　裳　掌などもすべて同じように書かなければいけない。

「難」と「勤」の左側もよく混同する。

こういう細かい間違いが気になって仕方がない。

なぜなら、自分が小学生のときから漢字が大の苦手だったから。

苦手だったので、就職するときに漢字検定（２級）を受けたり、旧字体や字源にさかのぼって考え、納得して覚えようとした。

今でも、間違いのパターンを自分なりに分析し、これとこれはセットで覚えた方がいい、というように、発見し次第、整理をするようにしている。

これらの漢字は、知らなかったから間違えたというよりは、知っている漢字が邪魔をして、間違えて覚えてしまったパターンだ。だから機械的に覚えようとすればするほど、間違いが固定化してしまう危険性がある。

間違えやすい漢字を間違えないようにするためには、頭で理解をして覚えるようにすればよい。
そのための「頭で覚えることができるような」実践開発こそ、国語教育実践家が進めなければいけないものだろう。

インドについての読書週間開始！

冬休みにインドを訪問する。
その準備としてインドを知るための本をいくつか取り寄せ、読んでいくことにした。
いつも、旅行に行くときにはその土地に関する本をいくつか読み、その土地についていっぱしのことは語れる状態にするようにしている。
そうすることで旅の風景も、人々の様子も、ガイドさんとの会話も楽しめると思うからだ。
もちろん、移動中にもこれらの本をいくつか持って行き、読んでいくことになる。

とりあえず、取り寄せた本は次の通り。

『ヒンドゥー教－インドの生と俗』（中公新書）森本達夫
『インド文明５０００年の謎』（光文社文庫）宮元啓一
『ブッダ物語』（岩波ジュニア新書）中村元・田辺和子
『いきなり始める仏教入門』（角川文庫）釈撤宗・内田樹
『インド古代史』（講談社学術文庫）中村元
『ガンディー自伝』（角川文庫）ガンディー
『真の独立への道－ヒンド・スワラージ』（岩波文庫）ガンディー
『ぼくと１ルピーの神様』（武田ランダムハウスジャパン）ヴィカス・スワラップ

さあ、どれから読もうかな～

ちなみに今まで読んだインド本（定番系。学生時代にはまりました）
『インド放浪』『メメント・モリ』藤原新也
『インドでわしも考えた』椎名誠
『河童が覗いたインド』妹尾河童
『深夜特急（２）』沢木耕太郎
『インド旅行記』中谷美紀（これは最近出た本）

インドは15年ぶりの再訪。
学生時代、御多分に洩れず『深夜特急』とか『印度放浪』にかぶれて訪れた初の海外旅行でした。
当時、ベナレスでは野牛が闊歩し、カルカッタではまだ人力車が走っていた。現在、デリーには地下鉄が走り、ＩＴ大国になっているらしい。あれからどれくらい変わっているのだろうか。

詩の創作について考えたこと まとめ

このところ、詩の創作について考える機会があったので、ほうぼうで書き散らかしたことをここにまとめておきたいと思う。

結局のところ、最大の問題意識は次の二点。
１、詩と他のジャンルの文章とを分かつものは何か？
２、詩というジャンルの特質をいかした創作の指導とはいかなるものか？
（詩の鑑賞の指導はそれなりになされている。しかしそれが創作と十分に連携しているのかという疑念がある）

現在の詩の創作の授業では、詩の特質を十分につかんでいるような指導がされていないような気がする。
生活作文の学習と大して違いがないような活動をしているように感じるのだ。
いっぽう、その対極としてレトリック（表現技法）を集中的に教えている実践もある。
が、レトリックを教えているだけで詩を学んだことと言えるのか、という気もしている。

はっきり言ってまとまりはありません。自分でも答えがなく，もやもやとしています。

以下、フェイスブックなどでの発言を転載しておきます。

現行の指導要領下では「詩の創作」という取り立て項目はそもそもなく、生活作文の前座あるいは延長という意味合いが強いと思います。指導事項も「経験したことや想像したことなどから書くことを決め」という「意味」から入っている。「ことば」から入るアプローチもあってよいのに。

卯月啓子実践は、詩をたくさん読んで，書かせて……とそれだけなので、指導者の意図が見えにくい活動ではないかなと。（表現が難しいですが）こういう詩を書かせたいとか、こういう表現に気づかせたいとか、こういう楽しみ方もあるよとか、そんな手立てを工夫したいと思うわけです。

詩の創作指導が、作文学習の準備のための活動だったり、生活文に毛の生えたようなものにすぎなかったら、それで詩を書くことを学んでいると言えるのだろうか。単にレトリックを使いこなすため「だけ」の詩の創作や、レトリックにしか目が行かないような詩の鑑賞指導だったら、それで詩を読んだことになるのだろうか。

美術における表現が、素材や技法についての習熟と切り離せないのと同じように、言語による表現にも素材（言語表現の様式）や技法（言語技術）についての理解や習熟は欠かすことができないもののはずである。しかし、素材や技法を教えたからといって……というのもまた真であると思う。
美術科の表現教育について学ぶことで、国語科の表現指導についてのヒントが得られるかもしれない。指導のゴールは？評価は？交流は？

詩を創作したあとの交流について：作者が詩の様々な表現を通して何を伝えたかったか（作者の意図）と、読者が詩の表現からどのようなことを感じたか、伝わってきたか（表現の効果・印象）のズレを交流させると良い。お互いに「良かったところ」とか「工夫がみられるとこと」を指摘しあうことも、もちろん重要だが，より本質的なのは、作者の意図が、表現を通して伝わっているかどうかではないか。そして作者が伝えたかったことと同じくらいに、伝えるつもりでなかったけど伝わってしまったものが多い作品のほうが、詩としては豊かな表現であったりするのが、詩の表現の面白いところでもある。そういう言葉の豊かさもあわせて実感させたい。

詩の本質は「言葉が一人歩きする」こと。作者の意図や思いを離れて、言葉だけで勝手に世界が作られてしまう。そんな体験をするためにはどんな活動をすればよいのだろうか。散文を書くようなプロセスとは全く異なる「言葉が一人歩きする」詩の創作学習とはどのようなものだろうか。

 詩は詞であり、詩（うた）でもある。詩はうたわれると限りなく音楽に近づいてくる。音楽にも、｢田園交響曲」のような｢標題音楽」と「ゴルドベルグ変奏曲」のような｢絶対音楽」があるように、詩にも｢標題性」が限りなく少ない｢絶対表現」というものがある。そういう言葉の遊びという意義が詩の創作にはある。

谷川俊太郎らが編集した私家版教科書『にほんご』や、惜しくも改訂された平成二三年度板の教育出版１年国語教科書、『高校生のための文章読本』における「ことばとあそぶ」、筑摩書房版『国語表現』の試みは、「絶対表現」としての言葉の可能性に近づこうとしたアプローチとして注目できる。また、レトリックに注目した実践として、鳴島甫の『俳句による“レトリック”原点からの指導』での取り組みも示唆ぶかい。

『竹取物語』を書き継ぐ～物語の祖『竹取物語』から「物語のしかけ」を学ぶ～

今日は大学の1年生が教室にやってきて授業見学（観察実習）を行った。
授業内容は｢竹取物語」の｢五人の貴公子」に続く｢第六の貴公子」を創作するという活動。

いきなり創作させるのもきついので、次のような例を提示し、発想を刺激するように配慮した。

「第六の貴公子」登場人物例　
　ア　酒作の皇子（さけつくりのみこ）
　イ　子持の皇子（こもちのみこ）
　ウ　左大臣明之明星（さだいじんあけのみょうじょう）
　エ　中納言小倉大福（ちゅうなごんおぐらのだいふく）
　オ　その他（　　　　　　　　　　　　　　　）←自分で自由に考える

かぐや姫の「難題」メニュー

Ａ　打ち出の小槌

Ｂ　じょうはりの鏡

Ｃ　くさなぎの剣

Ｄ　天の羽衣

Ｅ　魔法のランプ

Ｆ　そのほか自由に考えたもの。

これらの例を組み合わせて、次のような構成を考えた。

　○求婚者は
　○どんな人（性格）
　○姫の難題
　○難題はどこにある
　○求婚者は難題をどうしたか
　○その結末は

このような例を出して物語を構想していく。
授業をやってみてわかったことだが、これらの「難題」のもつ、イメージを喚起させる力は結構大きい。どんな難題を選んだかによって、話の展開が広がっていくようだ。

たとえば浄玻璃の鏡をゲットするためには地獄に行かなくてはならない、地獄に行くためには……というように話がどんどんと引き出されていく。

生徒の中には、これらの難題では飽きたらず、いろいろな難題をひねり出していた。

たとえば、
世界で一番美しい美女
たぬきを化かすときに使った木の葉
空飛ぶ絨毯
どこでもドア
ルシファーの角
ヴォルデモートの杖
などなど。いろいろ難題を考える作業をとても楽しそうに行っていた。

あと1時間かけて創作の文章を書いていくが、どんな文章ができるか楽しみだ。

※指導案は次の通り。

       １年Ｄ組　国語科学習指導案
                                                     

Ⅰ　単元名　　『竹取物語』を書き継ぐ～物語の祖『竹取物語』から「物語のしかけ」を学ぶ～
                                               　
Ⅱ　単元の考察
　本単元では、『竹取物語』の表現の工夫を味わい、その表現の特徴を参考にして『竹取物語』の一部分を創作する言語活動を行う。この言語活動を通して、古典作品の豊かな物語世界を味わうことと、描写や構成などを工夫して物語を書く力を高めることをねらっている。
　古典学習では、古文を音読するなどして触れることはもちろん重要な学習内容である。しかし古文を読むことのみに限定すると、十分な量や内容の古典と出会わせることが難しくなる。古文読解中心の学習内容では古典の楽しさを感じさせることは難しいだろう。そこで、現代語訳や解説などの助けを借りて、古典の持つ豊かさを味わわせる工夫が必要となる。本単元では原文と現代語訳、解説が添えられた『ビギナーズクラシックス　竹取物語』の全文を学習材として取り上げ、古典作品を丸ごと味わうことができるように配慮した。近年はこのような解説付きの古典作品の書籍が多数刊行されている。本単元では、そのような解説付きの古典の本に触れる機会としての意義もあると考えている。
　『竹取物語』は言うまでもなく日本最古の物語である。そしてその表現は、神話や民話、昔話に通じる要素（モチーフ）や話型（パターン）を多分に含んでおり、まさに物語の源流というべき作品である。化生説話、至富説話、求婚難題説話、そして羽衣説話などの話型や、昔話にも通じる要素が重層的に含まれていることが大きな特徴である。柳田國男『竹取翁考』によれば、『竹取物語』のこの複雑な構造は、複数の作者によって作られているからと考えられるという。『竹取物語』では、羽衣説話と求婚難題説話の二つが合体して構成されているが、特に、求婚難題説話（｢五人の貴公子｣の場面）は｢説話の自由区域」とも呼ぶべき部分であり、語り手ごとに｢貴公子」を即興的に創作して物語を挿入し、聞き手を楽しませていた部分であったと考えられるそうだ。
　本単元では、この『竹取物語』の構造に着目し、求婚難題説話の部分である「五人の貴公子」に「六人目の貴公子」を書き継ぐ創作文を書くという、単元を貫く言語活動を設定した。
　もとにある作品に創作文を書き継ぐためには、作品全体を見通し、作品の特徴をつかんで矛盾や破綻のない表現にすることが必要となる。創作に当たっては「五人の貴公子」の場面に見られるモチーフ（難題が出される→難題に挑戦、もしくは偽装→失敗、もしくは偽装が露見）を的確に押さえる必要がある。また、物語の表現様式の特徴である荒唐無稽な展開や誇張された表現、典型化された人物設定などの表現の特徴も押さえることが必要である。これらの表現の特徴を「物語のしかけ」と名付け、創作文を書く前に探求する活動を行う。また、創作文を書く際には、「五人の貴公子」の構成や表現の特徴を押さえた上で、第六の貴公子の人物設定やかぐや姫が与えた難題について、自由な想像力を発揮して物語を創作し『竹取物語』の世界を遊びたいと考えている。
　古代人のおおらかなロマンと豊かなファンタジーが横溢した『竹取物語』の表現を読み解き、それを創作文として継承・発展させていく学習は、古典作品の魅力に親しむ楽しい学習となることだろう。

（１）単元のねらい
　○『竹取物語』の世界を楽しんで読み、物語を創作しようとしている。    〔関心・意欲・態度〕
　○『竹取物語』の世界をいかして、表現を工夫して物語を創作することができる。〔書くこと〕
　○物語の表現の工夫について考え、物語の世界を味わうことができる。            〔読むこと〕
　○古文のリズムを味わいながら古文を音読することができる。            〔伝統的な言語文化〕

（２）単元の言語活動
　○『竹取物語』の表現の工夫について読み取り。交流して共有する。     〔読むこと〕
　○『竹取物語』の表現の工夫を参考にして「第六の貴公子」を創作する。〔書くこと〕

（３）学習材
　○「物語の始まり―竹取物語―」（教育出版　中学１年教科書『伝え合う言葉』所収）
　○『ビギナーズ・クラシックス　竹取物語（全）』角川ソフィア文庫

（４）指導計画(８時間扱い）
　①『竹取物語』について知る。冒頭の文章を暗唱する。
　②教科書に掲載されている古文を音読する。『ビギナーズクラシック　竹取物語』を読む。
　③『ビギナーズクラシック　竹取物語』の前半を読み、「物語のしかけ」を読み解く。
　④「石作の皇子」の場面を音読する。
　　「五人の貴公子」の構成や「物語のしかけ」をジグソー形式で分担して読み解く。
　⑤「五人の貴公子」のそれぞれについて、分担して読み取ったことを、交流して共有する。
  ⑥「第六の貴公子」のプロットを考え、創作する。                                  （本時）
　⑦「第六の貴公子」の創作を完成させる。
　⑧創作した「第六の貴公子」物語を読み合う。単元の学習を振り返る。

Ⅲ　本時
（１）本時の目標
　○『竹取物語』の世界をいかして、「第六の貴公子」の物語の構成を考えることができる。

（２）本時の展開
○学習課題を把握する。

○第六の貴公子を創作するための基本的枠組み（パターン・要素）を確認する。
　　・話のパターン
難題が出される
→難題に挑戦（もしくは偽装）
→失敗（もしくは偽装が露見）
→落ち（語源につなげる）
○貴公子の名前や難題から、どのような話になっていくかイメージをふくらませる。
○貴公子と難題を決め、構想を考える。
○「第六の貴公子」の物語を書く。

「あたまのつぶれたようなやつが、いちばんえらいのだ」～宮澤賢治名言カルタ～

1年宮澤賢治の多読の授業。

今日はそのまとめとして「宮澤賢治名言カルタ」の制作を行った。

今までに読んだ宮澤賢治作品の中から、好きな作品、好きな言葉を探して言葉を決める。

A5判の用紙にカルタの札のようにして書いていく。

できあがった作品から黒板に貼り出していく。みんな、誰がどんな言葉を書いたか興味津々。

他の生徒の作品を見て、2枚目、3枚目に取りくみたくなる生徒が続々と。

かるたはこんな感じ。

「そんなに泣いてはクリームが流れるじゃありませんか」『注文の多い料理店』
「いまでもまだ燃えています」『よだかの星』

「このなかで、いちばんえらくなくて、ばかで、めちゃくちゃで、てんでなっていなくて、あたまのつぶれたようなやつが、いちばんえらいのだ」『どんぐりと山猫』
この生徒が，こんな言葉を選ぶかー！と思わせた作品。

「ええ、そうです。さあ　死んでしまえ」『水仙月の四月』

美術部の生徒の作品。デザイン的にもさすがとうならされる。

しばらくの間、廊下と図書室に掲示する予定。

賢治の作品を読んだ人にとっては「この作品から、言葉を抜き出すか！」という発見があるはず。

読んだことのない生徒にとっては、身近な友達が読んだ賢治作品を、自分でも読んでみたくなるかもしれない。

昼白色と電球色

おふろの電球が切れたので、買い換えた。 ちょっと高いけどＬＥＤのものにした。
で、電球と言っても様々な種類があることを知った。
昼白色と電球色。 昼白色は白くて明るい光。隅々までクリアに照らし出す。
電球色はオレンジ色の柔らかい光。
お風呂の明かりを昼白色にしたのだが、確かにぴっかぴかに明るくはなる。
しかし、（冬の寒さのせいかもしれないが）、体感気温がものすごく寒く感じる。 毛穴の汚れまで照らし出すくらいのクリアさだ。 けれども、お風呂にはあまりふさわしくなかったかもしれない。 
同じ光でも 隅々までクリアにする、くっきりとした明るさの昼白色があり、
ぼんやりとはするけど、心があったかくぬくもる電球色がある。 面白い。 
きっと、人と人とのことばにも「昼白色」と「電球色」があるのかなあとふと思った。
いいところも嫌なところもくっきりはっきりと照らし出さずにはいられない言葉と ぼんやりと、ふわっと、太陽のやさしい光のように包み込む言葉と。（これが「電球色」と言うのだからさらに面白い）